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El estrés académico es un fenómeno creciente en los contextos universitarios, especialmente en situaciones de alta demanda como las oposiciones para ingresar en el cuerpo de Maestros. Esta investigación se centra en explorar la interrelación entre las estrategias cognitivas de aprendizaje, las estrategias motivacionales hacia el estudio y el estrés académico en un grupo de universitarios opositores, dentro del marco teórico del Modelo CAERE (Competencia para Aprender, Estudiar y Rendir bajo Estrés).
En España, muchos estudiantes universitarios enfrentan procesos selectivos rigurosos, como las oposiciones, que exigen no solo un dominio académico, sino también competencias emocionales y psicológicas para gestionar el estrés. Las competencias socioemocionales han mostrado un impacto significativo en el rendimiento académico (Oberle et al., 2014). El modelo CAERE se propone como un marco para entender el aprendizaje en contextos donde el estrés académico es intenso, integrando variables cognitivas, motivacionales y de estrés.
Este modelo, basado en el esquema 3P – Presagio, Proceso y Producto de Biggs (2011), conceptualiza las variables presagio como antecedentes del aprendizaje (contexto, características personales), variables de proceso que median entre los antecedentes y los resultados, e incluyen las estrategias cognitivas y motivacionales, y finalmente el producto, en este caso el estrés académico.
Las estrategias cognitivas son meta-habilidades que permiten el control sobre los procesos mentales de aprendizaje, como la memorización, esencialización, estructuración y elaboración (Hernández y García, 1995). Por su parte, las estrategias motivacionales hacen referencia a los mecanismos empleados para mantener la motivación intrínseca y extrínseca en el estudio. El estrés académico implica pensamientos interfere ntes relacionados con el miedo al fracaso, baja percepción de control y consecuencias emocionales adversas.
Este estudio se planteó establecer las relaciones de interdependencia entre las variables mencionadas en una muestra de 179 opositores universitarios al cuerpo de Maestros. Se propusieron tres hipótesis principales:
La investigación utilizó un diseño ex post-facto con análisis inferenciales, principalmente ANOVA y MANOVA, para evaluar las relaciones. Los instrumentos empleados incluyen:
Los participantes, mayoritariamente mujeres con una edad promedio de 24 años, respondieron estos instrumentos voluntariamente, con análisis estadísticos realizados con SPSS y AMOS.
Se halló una interdependencia positiva muy significativa entre estrategias cognitivas y motivacionales. Los participantes con mayores niveles en estrategias cognitivas utilizaban también más estrategias motivacionales para el estudio. Esta relación se observó tanto en la puntuación global como en dimensiones específicas de motivación, como la funcionalidad, la atención, la positividad y las expectativas de éxito. Además, las dimensiones cognitivas como la estructuración y elaboración tuvieron una fuerte correlación con el aumento de estrategias motivacionales.
La investigación reveló una relación negativa significativa entre estrategias motivacionales y estrés académico. Es decir, los opositores que empleaban más estrategias para motivarse reportaban niveles menores de estrés académico. Esta reducción en estrés se reflejó en la disminución de pensamientos sobre emociones desadaptativas y resultados negativos. Particularmente, la dimensión de atención y expectativas de éxito fue crucial para disminuir el estrés.
A diferencia de las dos relaciones anteriores, no se encontraron efectos directos estadísticamente significativos entre las estrategias cognitivas y el estrés académico. Sin embargo, se observó una tendencia indicativa de que los niveles más altos en estrategias cognitivas pueden estar vinculados a una reducción marginal del estrés. Esta relación podría ser indirecta, beneficiándose del efecto positivo que tienen las estrategias cognitivas sobre las motivacionales, las cuales sí muestran impacto sobre el estrés.
Los resultados confirman que la utilización conjunta de estrategias cognitivas y motivacionales es esencial para un aprendizaje eficaz y para la gestión del estrés en contextos exigentes como las oposiciones universitarias. Aquellos con más competencias cognitivas tienden a mantenerse más motivados y enfrentar mejor el estrés, reduciendo así el riesgo de desmotivación o abandono.
Es relevante destacar que el estrés académico puede afectar negativamente tanto la motivación como la efectividad cognitiva, por lo que la intervención sobre las estrategias motivacionales puede tener un doble beneficio: fomentar la persistencia en el estudio y proteger la salud mental del estudiante.
La muestra, aunque representativa de aspirantes en Almería, estuvo limitada en diversidad y tamaño, predominando mujeres, lo cual puede afectar la generalización de los resultados. Además, la naturaleza ex post-facto del diseño no permite establecer causalidad directa ni explorar posibles efectos bidireccionales entre estrés y estrategias.
Estos hallazgos refuerzan la necesidad de implementar programas formativos que integren el entrenamiento en estrategias cognitivas y motivacionales desde etapas tempranas y a lo largo de la formación universitaria. En especial, enseñar estrategias motivacionales contribuye significativamente a la reducción del estrés, favoreciendo la resiliencia académica y el éxito en pruebas demandantes.
Este enfoque es especialmente útil en contextos de alta presión, donde la prevención del estrés puede evitar consecuencias negativas para la salud mental y el rendimiento académico. Adaptar las metodologías educativas para incluir la enseñanza de estas estrategias puede ser una vía eficaz para mejorar la experiencia y resultados educativos.
Se recomienda replicar el estudio con muestras más amplias y equilibradas en género para explorar diferencias y matices en la gestión del estrés y el uso de estrategias. Además, resulta clave profundizar en la relación entre estrategias cognitivas y estrés académico, posiblemente a través de diseños longitudinales que permitan analizar su dirección causal.
Asimismo, se debería investigar cómo las distintas dimensiones motivacionales influyen de manera diferencial sobre el estrés y la motivación general, así como integrar otras variables incluidas en el modelo CAERE para un análisis más integral de los procesos que subyacen al aprendizaje en contextos estresantes.
